Danmarks Fysik- og Kemilærerforening
Didaktik Fællesfaglige fokusområder

Sådan arbejdede vi med FOKUSOMRÅDERNE

Af Lotte Thorup, Mølleskolen-Ry

3 års undervisning er afsluttet med et prøveforløb på 2 timer.
Det har krævet mange overvejelser, megen forberedelse og masser af samarbejde i naturfagsteamet at nå dertil.
Hvordan vi nåede helt frem til den afsluttende prøve 9. klasse med baggrund i 3 års arbejde og med et ønske om, at eleverne oplevede sammenhæng mellem undervisningen, undervisningsform og det eleverne blev prøvet i – vil jeg i store træk redegøre for i denne artikel.

At få overblik over det ”nye” i vores fag, og udmønte det i undervisning, har krævet en del samarbejde.

I vejledningen for de enkelte fag, har kompetencerne forskellige former, og fx har fysik/kemi en længere tradition for praktisk arbejde end biologi og geografi. Samarbejdet har derfor krævet, at vi har haft en forståelse for de enkelte fags særlige traditioner, og forskellige tilgange til fx praktisk arbejde, og det har krævet en del møder.

For os var det nye de naturfaglige problemstillinger, og arbejdet med kompetencerne, især fagenes
forskellige traditioner med forsøgsarbejde, som nu skulle blive til undersøgelseskompetence.

Vores elever deltager i Naturfagsmaraton, og er derfor vant til at arbejde med undersøgelseskompetencen i form af hypoteser, variable,  fejlkilder  m.m., hvilket vi besluttede at tage mere udgangspunkt i, end vi plejer.

Selvom der ikke i Fælles Mål står, at eleverne skal fremstille egne modeller, var vi enige om, at det skulle vore elever for at  fremme  forståelsen af modelleringskompetencen.

Vi besluttede, at undervisningen skulle tage udgangspunkt i Fælles Måls færdigheds- og vidensmål, og organiserede dem under de fællesfaglige fokusområder.

Som eksempel arbejdede vi med følgende mål – her kun nævnt fysik/kemi,
under Bæredygtig energiforsyning lokalt og globalt:

  • FK03 2018 1 4Eleven kan eksperimentere med energiomsætning hvori elektricitet og magnetisme indgår
  • Eleven har viden om elektriske og magnetiske fænomener
  • Eleven kan med modeller beskrive elektriske kredsløb
  • Eleven har viden om repræsentationer af elektriske kredsløb
  • Eleven kan identificere energiomsætninger i den nære omverden
  • Eleven har viden om energikilder og energiomsætning ved produktion og forbrug

Udmøntet i følgende læringsmål:

  • Jeg kan skelne mellem kemisk energi, varmeenergi, kinetisk  energi,  potentiel energi, elektrisk energi og strålingsenergi.
  • Jeg kan beskrive energioverførsel ved hjælp af ovenstående begreber.
  • Jeg kender begreberne elektrisk kredsløb, serie- og parallelforbindelse, jævn-  og  vekselstrøm,  spænding, strømstyrke,  joule, volt, ampere og modstand.

På 7. årgang har vi arbejdet med:

  • Drikkevandsforsyning for fremtidige generationer

På 8. årgang:

  • Den enkelte og samfundets udledning af stoffer
  • Bæredygtig energiforsyning på lokalt og globalt plan
  • Produktion med bæredygtig udnyttelse af naturgrundlaget

På 9. årgang:

  • Strålings indvirkning på levende organismers levevilkår
  • Teknologiens betydning for menneskers sundhed og levevilkår
  • Rejsen til Mars – som et afsluttende eksemplarisk forløb

Årsplanerne for de enkelte fag tog udgangspunkt i de fællesfaglige fokusområder, hvor hver enkelt lærer/faggruppe, besluttede hvordan deres fag kunne bidrage til helheden. Dvs. jeg, med fysik/kemi-brillerne på, har besluttet under hvilket fokusområde  tilstandsformer, ioner, energiomsætning, radioaktiv stråling,  induktion m.m. er behandlet, og tilsvarende med udgangspunkt i biologi
og geografi.

Der hvor der er sammenfald fx drivhuseffekt, atmosfæren, landbrug m.m.
arbejder vi selvfølgelig med området på samme tid. Det giver også lidt mere tid til de enkelte fag, hvis biologi arbejder med nitrogenkredsløbet, mens fysik/kemi arbejder med ioner, og geografi
med jordbundsanalyse.

Derudover besluttede vi, hvornår vi ville have særligt fokus på de  enkelte kompetencer, og at vi ville arbejde taksonomisk, som det er  beskrevet i trinmålene.

Vi har haft særligt fokus på perspektiveringskompetencen i forløbet om
Den enkelte og samfundets udledning af stoffer- hvor vi blandt andet havde besøg af en forsker i partikelforurening, særligt fokus på undersøgelseskompetencen  i  Produktion med bæredygtig udnyttelse af naturgrundlaget, her har vi bl.a. arbejdet sammen med Skanderborg kommunes landbrugskonsulent, og der var særligt fokus på modelleringskompetencen i Bæredygtig energiforsyning på lokalt og globalt plan.

Kommunikationskompetencen har der været fokus på i de enkelte fag, bl.a. har vi arbejdet med animationsfilm.

FK03 2018 1 3 FK03 2018 1 2
Atmosfæren og klimaforandringer hver fjerdedel brugt til at forklare detaljer. Elevmodel – brugt til forklaring af nedbrydning af ozon.

 

Afslutning af forløb påprojektdage

Organisatorisk har vi samlet nogle naturfagstimer  på  projektdage.  Dagene har primært været brugt på afslutning af fællesfaglige områder med fokus på det  særlige  kompetenceområde, ture ud af huset, foredrag eller arbejde med problemstillinger.  Her  anvendte  vi  af-
stemningsprogrammet  socrative.com, og må erkende, at det lærerne syntes var fremragende problemstillinger, ikke var problemstillinger i ”børnehøjde”, og det gav overvejelser omkring elev/lærer – ejerskab, i forhold til prøveforløbet.Fra 7. klasse til 9. klasse har der været  en taksonomisk udvikling i vores undervisningsforløb.

7. årgang

Vores emne om drikkevand, var tænkt som et eksemplarisk forløb, hvor eleverne arbejdede med alle kompetencer gennem et meget lærerstyret forløb.

Eleverne arbejdede med den traditionelle model for vandets kredsløb, og blev sat til at tale om modellen, hvad kunne den, hvad kunne den  ikke, og hvad kunne eleven fortælle ud fra modellen o. lign.

Smådyr som indikator af forureningsgrad blev undersøgt i den lokale sø, ogvi var på besøg på det lokale vandværk, hvor der bl.a. blev fortalt om drikkevandsforsyningen og forureningsproblemer. Endelig som afslutning på forløbet skulle  eleverne udvælge de væsentligste fagbegreber, som de på forskellig vis skulle forklare for hinanden og lærerne.

Forløbet var tænkt som en præsentation af et fællesfagligt fokusområde, hvor alle kompetencer var i spil.

Tegn på læring for dette forløb var, at eleverne fik en forståelse for, hvad en model er, hvad er en undersøgelse, hvad er en særlig naturfaglig kommunikation, og hvad vil det sige at perspektivere.

Det gav os et ganske godt udgangspunkt for arbejdet i 8. klasse.

8. årgang

På 8. årgang har eleverne haft mere indflydelse på afslutningen af vore fællesfaglige fokusområder.

Igen har jeg udvalgt de faglige områder jeg ville belyse fokusområdet med.

Alle de fællesfaglige fokusområder er afsluttet med en eller flere projektdage, hvor eleverne har arbejdet med deres egne problemstillinger og haft særligt fokus på en kompetence.

Afslutningen på emnet har været fremlæggelser, enten af fagligt indhold, udstilling og præsentation af egne modeller, rapportskrivning eller debatoplæg, med fokus på interessekonflikter.

Hele året igennem har vi haft opslagstavler i klasserne, hvor kompetencerne har været skrevet op.

Eleverne har skrevet det, vi har arbejdet med i de enkelte fag på post-it-sedler hvor fagene havde hver sin farve, og sat dem under de  enkelte kompetencer. Det har givet overblik over de enkelte fags  bidrag til fokusområdet – især i de klasser hvor det ikke er samme
lærer, der underviser i både biologi, georafi og fysik/kemi. Derudover havde vi en  planche til problemstillinger, enten skrevet løbende eller ved fokusområdets afslutning.

9. årgang

På 9. årgang har vi præsenteret eleverne for Blooms og Biggs taksonomier.

Blooms taksonomi for at vise eleverne hvilke forventninger der er til deres præstation til den afsluttende prøve. Eleverne skal vide, at der skal arbejdes med analyse, refleksion, handling og vurdering –
og ikke kun udføre, opstille, fortælle og gengive – hvis vi skal nå fagenes slutmål.

Biggs taksonomi har vi brugt for at visualisere for eleverne, hvordan fagene kan supplere og give større indsigt i arbejdet med deres egne problemstillinger.

Eleverne  har  haft  mere  medindflydelse på fokusområderne på 9. årgang, og der var afsat mere tid til arbejdet med elevernes egne problemstillinger, således at  fokusområdet  blev  afsluttet  med  14  
dages selvstændigt arbejde.

Året blev afsluttet med et fællesfagligt fokusområde, vi kaldte: Rejsen til Mars.

En enkelt lektions læreroplæg, og dernæst gruppearbejde med udgangspunkt i egne problemstillinger og krav om fagligt indhold fra biologi, geografi og fysik/kemi, samt brug af alle kompetencer.

Vi har haft nogle fantastiske prøveforløb med dejligt engagerede elever, og vi oplevede underemner, som vi ikke tidligere har set i den gamle fysik/kemi-prøve:

FK03 2018 1 1Drenge der gærede rådne æbler og fik 10 L svag æblealkohol – heldigvis hjemme i mors køkken, nogle der tænkte tis og hønselort må være en god kombination til gødning, eller dem der fik hjælp hos en bedstemor, fordi de ville gemme fødevarer som i gamle dage, så vi ikke skal bruge energi på at transportere, og pigerne der har arbejdet med et bæredygtigt ressourcekredsløb for en T-shirt, og de to drenge der hellere ville arbejde med det, de ikke vidste ret meget om, partikelacceleration, standardmodellen og detektorer, i stedetfor at tage det sikre alfa- beta- og gammastråling.

Vi har set elever, der brugte fantastiske modeller til at understøtte deres problemstilling, og deres faglige forklaringer. Vi har set systematiske undersøgelser, og udvikling af egne undersøgelser, når undersøgelserne ikke gav det resultat, som eleverne regnede med.

Og så er der selvfølgelig vores egen selv-refleksion, for vi har haft travlt.

Vi har givet faglig vejledning og været praktisk gris samtidig med, at man vi skulle sørge for, at sikkerheden var ok.

Lige efter sommerferien venter nye 7. klasser – og denne gang vil vi arbejde meget mere med kompetencerne i 7. klasse, vi vil bruge engineering-tilgangenendnu mere. Vi vil give eleverne mere indflydelse  på vinklen i de enkelte fokusområder,  og  vi  vil  anvende  elevani-
mationer endnu mere som et redskab til faglige forklaringer. Vi vil gerne arbejde mere sammen med lokalsamfundet og høre om de  interessemodsætninger, der er her, og vi vil gerne lade eleverne
kommentere hinandens arbejde endnu mere – og om 3 år ved vi så hvordan det endte.


Eksempler fra plancherne til Den enkelte og samfundets udledning af stoffer

Modelleringskompetence: Atmosfæren, drivhuseffekt, ozonlag,
næse, lunger

Undersøgelseskompetence:COs indflydelse på temperatur, afbrænding af kul, opsamling af partikler i by og på land, befolkningsundersøgelser, erhvervsfordeling, allergiudvikling (stigning/fald)…

Perspektiveringskompetence: allergivenlige produkter og politiske
beslutninger, økonomi og EU, værdikæder, klimaforandringer,fremtidige muligheder…

Kommunikationskompetence: fagudtryk som alveoler, bronkier, CO2,ozonlag, drivhusgasser, Fourastiés befolkningsmodel, primære-, sekun-dære-, tertiære-erhverv, fuldstændig og ufuldstændig forbrænding, kovalente bindinger, reaktionsligninger, ioner…

Problemstillinger:

  • Hvordan kan det være, at vi stadig kan købe varer, der er allergi-fremkaldende, når vi ved, at det er besværligt og dyrt at være allergiker?
  • Hvordan skal vi bo i fremtiden, når klimaet ændrer sig?
  • Kan vi beslutte, at Kina ikke må udlede drivhusgasser for at opnå samme levestandard som vi har, når vi selv gjorde det for 200 år siden?

 

Skriv et svar

Din e-mailadresse vil ikke blive publiceret.

This site uses Akismet to reduce spam. Learn how your comment data is processed.